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刘华山:学校心理辅导的理论和实践(桂林)

时间:2016-10-28 11:27:22    浏览数:

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学校心理健康教育的理论与实践 华中师大  刘华山

一、心理健康与人的生活

心理健康关系到个人的身体健康、人格发展、工作成就、生活质量,也关系到家庭幸福、社会安定与精神文明。

例1:清朝顺治年间,江南才子吴季子(吴兆骞)参加应天府(南京)乡试。考中举人。试中发现有人作弊。顺治皇帝刚处理顺天府(北京)作弊案,又出现应天府作弊案,龙颜大怒。于是吴季子赴京接受复试检查。复试时,吴极端紧张,不能自控,复试表现不好(一说负气交白卷),由顺治帝亲自定案,吴季子家产籍没入官,父母兄弟妻子一并流放宁古塔(今黑龙江省宁安县)达二十三年之久。其好友顾贞观非常同情吴季子,与吴有诗词书信往来。其中,比较有名的是《金缕曲》 。顾贞观决心救回吴季子,结识了当朝太傅纳兰明珠的儿子纳兰性德(也叫纳兰容若)。纳兰性德乐于帮助朋友,但因事关重大,难于点头。

于是顾贞观拿出了词作 《金缕曲》,纳兰性德读后声泪俱下,对顾贞观说:“给我十年时间吧!”顾说:“十年太长,他还有几年好活的?五年为期,好吗?”

           纳兰性德点了点头。

           经过许多人的努力,吴季子终于在康熙22年被赎回来了。回江南后,大病数月,赴京治病,第二年客死京城。

《金缕曲》【清】 顾贞观

季子平安否?                泪痕莫滴牛衣透。

便归来,                    数天涯,依然骨肉,

平生万事,那堪回首?         几家能够?

行路悠悠难慰藉,            比似红颜多薄命,

母老家贫子幼。             更不如今还有。

记不起从前杯酒。           只绝塞苦寒难受。

魑魅搏人应见惯,           廿载包胥承一诺,

总输它覆雨翻云手。         盼乌头马角终相救。

冰与雪,周旋久。           置此札,君怀袖。

我亦漂零久。          兄生辛未我丁丑,

十年来,               共些时,

深恩负尽,生死师友。   冰雪摧折,早衰蒲柳。

夙昔齐名非忝窃,      辞赋从今须少作,

试看杜陵消瘦。        留取心魂相守。

曾不减夜郎僝僽。      但愿得河清人寿。

薄命长辞知己别,      归日急翻行戍稿,

问人生到此凄凉否?    把空名料理传身后。

千万恨,为兄剖。      言不尽,观顿首。

例2:A型行为方式与冠心病关系的研究

        冠心病导致的死亡人数占美国疾病死亡数的1/3-1/2,占心脏病死亡人数的50%-70%(美国心脏学会,2000)。

      心脏科专家奥斯拉(William Osler)说:我相信生活在高压力下即有工作狂的人,比那些吃得过多、饮酒过量的人,更易得冠心病。

50年代,美国的心脏病专家弗里德曼(M.Friedman)和罗森曼(R.Rosonmman)按行为模式把人划分为A型和B型性格。确认冠心病的四大致病因素是:

      高血压

      吸烟

      血中胆固醇含量升高

      A型行为模式

一项涉及3000名男性、持续8.5年的追踪研究表明:A型性格的人的冠心病的发病率是B型性格的人的2倍。在白领阶层中, A型性格的人的冠心病的发病率是B型性格的人的3倍。

A型行为模式(A型性格)的特征

    (1)竞争性的完成倾向

     性格比较挑剔,努力向目标奋斗,但在努力与实现目标过程中没有喜悦感。

    (2)时间紧迫感

    争分夺秒地工作,对耽搁和浪费时间很不耐烦,经常同时作几件事情。

    (3)愤怒和敌意

    很容易被惹怒。

B型性格的人较为散漫、松懈、和缓、满足现状、个性随和,对成败得失较为淡泊,他们并非不求进取或缺乏成就取向,只是较为顺应生活潮流,不是常怀竞争和对立之心。

A型性格者行事风格问卷

      (1)说话时会刻意加重关键词的语气。

      (2)吃饭和说话都很急促。

      (3)认为孩子自幼就该养成与人竞争的习惯。

      (4)当别人慢条斯理做事时,会觉得不耐烦。

      (5)等别人向他解说事情时,会催其赶快说完。

      (6)在路上塞车或餐馆排队时,会感到愤怒。

      (7)聆听别人谈话时,会一直想自己的问题。

      (8)一边吃饭一边写笔记,或一面开车一面刮胡子。

(9)会在休假之前赶完预定的工作。

    (10)与人闲谈时,总是先提到自己关心的事。

    (11)停下工作休息一会时,会觉得浪费时间。

    (12)觉得全心投入工作而无暇欣赏周围美景。

    (13)觉得宁可务实也不愿从事创新或改革。

    (14)尝试在限制时间内做出更多的事。

    (15)与他人有约时,绝对遵守时间。

    (16)表达意见时,握紧拳头以加强语气。

    (17)有信心再提升自己工作的绩效。

(18)觉得有些事等着立刻去完成。

    (19)对自己的工作效率一直不满意。

    (20)觉得与别人竞争时,要非赢不可。

    (21)经常打断别人的说话。

    (22)看到别人迟到时会生气。

    (23)用餐时一吃完立刻离席。

    (24)经常有匆匆忙忙的感觉。

    (25)对自己近来的表现不满。

二、心理健康教育及其相关概念

(一)心理素质与心理健康

         心理素质指个性心理品质在人的生活实践中的综合表现。它是人的整体素质的组成部分,又是连结人的身体素质与社会文化素质的中介。

        心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程。

        良好的心理素质是心理健康的必要条件。

       心理健康教育是素质教育的重要内容。

(二)心理健康教育与心理辅导

心理辅导是实施心理健康教育的重要途径。心理辅导比心理健康教育内容更广泛。

(三)心理辅导与教育、教学工作

与日常教育、教学工作相比,心理辅导更加人性化、个性化。

          与心理治疗相比,心理辅导是一种更具教育性、发展性,更有主动性的工作。

          心理辅导以学生具有一定程度的自知力为前提。

(四) 心理辅导与德育工作

      心理辅导与德育工作区别

      1.学生观不同

          评价性学生观:用自己的评价标准,评价学生的言行,决定奖惩。德育教师取评价性学生观。

      移情性学生观:放弃自己的评价标准,通过学生的眼睛看问题,设想学生的观点与感受。心理辅导教师取移情性学生观。

      德育教师将学生看作按社会标准加以塑造的对象,将自己视为学生灵魂的“塑造者”;心理辅导老师将学生看作“当事人”,将自己视为学生的“建议者”、“服务者”、“参谋”或“同伙”。

2.目的不同

    德育关注按社会要求塑造个人的行为;心理辅导关注满足个人合理需要、发挥个人潜能、促进个人成长与发展。

    德育侧重解决学生的社会倾向、思想意识、政治立场问题;心理辅导侧重解决学生的成熟不成熟、健康不健康、适应不适应、会不会自主抉择。

    德育把学生作为社会关系中的一个社会角色看待;心理辅导把学生作为人际关系中的一个“个人”看待。

3.内容不同

    德育与辅导都涉及学生做人、人格发展、价值观等问题,故内容上存在着交叉。德育一般不解决职业选择、学科学习、情绪管理、注意缺陷等问题;心理辅导不解决政治信念等问题。

    4.方法不同

    心理辅导采用一些特殊的方法:测验法,角色扮演,行为演练,空椅子技术,行为治疗,自我肯定训练。

5.原则不同

   公开原则与保密原则;

   理想高远与反对完美主义;

   旗帜鲜明与鼓励自主判断;

   价值干预与价值引导

   激化矛盾斗争与缓解消极情绪。

心理辅导与德育工作的配合

德育工作重视对学生价值观、人生观、人生态度的培养,而人生态度是心理健康的根本。

      德育工作的明确奖惩规则给学生以安全感;德育所注重培养的责任感是心理健康者的重要特征。

      心理辅导为德育工作准备了心理基地; 德育应以对学生的心理的了解为出发点,学生的人际关系、自我概念、情绪状态对德育的效果有重要影响。

      二者可以配合:如德育中的严格管理和奖惩措施所引起的负面情绪可由心理辅导加以处理。

三、更新学生观—有效心理辅导的前提

(一)相信学生可以改变

      学生可以改变        不可改变      

      相信每个学生都有潜能;

      相信每个学生都有善性;

      相信每个学生都有价值;

      相信每个学生都能改变 。

相信学生可以改变,应成为教师坚定的职业信念;

      学生可以改变,是教师以宽容态度对待学生的重要依据;

      持能力发展观(掌握定向)的学生,比持能力不变观(成绩定向)的学生学得更好;

      学生可以改善,已被大量教育实践所证实。

(二)尊重学生的合理需要

满足社会需求       满足个人需要

     教育通过培养一定规格的人才以符合社会政治经济发展的需求,同时也要满足个人正当的需要,促进个人成长发展。

     从心所欲,不逾矩。

学生最重要的需要有三:

    一是归属的需要,即学生渴望受到关爱、受到器重、能与同伴友好合作,获得信任感与归属感;

    二是完成学业的需要,即能掌握教学内容、胜任学业和其他社会任务,获得效能感或胜任感;

    三是自我决策的需要,即有独立选择的自由、有影响环境、影响他人的机会,获得权力感或控制感。

学生若处在能满足个人基本需要的人际环境中,能够体验到被人关心的感觉(第一需要),有机会证明自己胜任学业的能力(第二需要),有自主选择和影响周围环境的可能(第三需要),一般说都能表现出合乎学校要求的行为。

(三)重视学生内攻性问题

   外攻性问题        内攻性问题

       外攻性问题:把攻击的矛头指向外部的行为与违规犯过行为。如打架、骂人、破坏公物、顶撞老师、欺负弱小。

   内攻性问题:把攻击的矛头指向自己,如自卑、自贬、悲观、羞愧、自残、孤僻、冷漠。

(四)关注学生全人发展

     智能发展         全人发展

       全人教育(Whole- person education )是致力于人的各方面和谐发展的教育。从社会文化取向说是德、智、体、美全面发展的教育;从学生个人成长取向上说是知、情、意、行整体发展的教育。

盖茨(A.L.Gates )1956年说过

当别人向你问及类似“你是教数学的老师吗?”的问题时,你最恰当的回答应该是:“我不是教数学的老师,我是教学生学数学的老师。”

日本教育家小原国芳在解释全人教育观念时说:“课堂教学内容应包含人类的全部文化,而人类文化的全部由6个方面组成:学问、道德、艺术、宗教、身体和生活——学问教育追求‘真’;道德教育追求‘善’;艺术教育追求‘美’;宗教教育追求‘圣’;身体教育追求‘健’;生活教育追求‘富’。”

四、辅导关系——真诚、尊重、同感

(一)真诚

      真诚指在会谈过程中诚实、自然、自由、开放,去掉保卫式的伪装或戒备心理,不可过分地强调专业角色,以“真正的我”面目出现。做到表里如一、言行如一、前后如一。

真诚表现在:在个别谈话中,他可以全身心投入地聆听对方的倾诉,不必因盘算如何向对方作出“完美的回答”而中断倾听;他可以表达自己的真实的想法和感受(包括气愤等);可以承认自己工作中的疏漏,为自己的过失向对方表示歉意;如有必要,他也可以向对方作自我暴露,坦诚地说出自己的经历、遭遇与感受,与对方分享。

但是,真诚并不意味着辅导教师可以毫无顾忌地表达自己每一种想法和感受,也并不意味着教师可以自由放纵、任意行事;而只是要求他讲出的话,全是真实的。

(二)尊重

尊重需要,特别是自尊需要是人的最基本的需要。人总是力图证明自己是有价值的、有意义的。有效沟通的要点是使学生感到他很重要。当一个不那么自信的学生向老师提出一个问题请求帮助时,有经验的老师总是避免立即给出答案。因为老师快速地给出答案,对学生的智力是个威胁。学生会想:答案那么简单,可见我是一个愚蠢的人。

       例:首席小提琴家是个聋子。

尊重的基础是相信当事人有价值、有潜能、能改变。

      尊重以接纳为条件。接纳是承认每个人都是独特的,即使其观点与自己不同,也有其存在的价值。

      尊重意味着对个人的整体的接纳。

      尊重意味着把当事人看作是一个人,而不是一系列行为的组合。

(三)同感

同感(empathy)又译作共感、同理心、神入、移情指进入对方的内心世界,通过他的眼睛看事物,体察他的思想,体会他的感受,了解他观察自己与周围世界的方式。罗杰斯曾把它界定为“一种非评判的同在方式”。他又说,同感是指“能体会当事人之秘密世界,仿佛身历其境,但别忽略了‘仿佛’二字。”

同感的特征是:

(1)设身处地。即将心比心,从对方的角度看问题。

(2)保持客观。“客观”,一是指不以自己的逻辑推理去想当然地推测对方的思想与感情;二是不使自己完全陷入到对方的情绪状态之中,而不能自拔。(3)传达感受。即把自己对对方的了解与体察,准确地反馈给对方,以引起他的互动。

同感的传达

不能采用“我认为你……”这样带有主观色彩的句式;

       而应采用 “从你的叙述中,可以体会到你的感受为……”这样的句式。

       或采用“你感到……,因为……”这样的达句式。

心理咨询中同感的传达的一些实例:

“你感到悲伤,因为搬家意味着要离开你的所有朋友。”

   “你对自己感到气恼,因为你甚至连为自己制定的最低目标都没有达到。”

   “你感到没有指望了,因为你虽然使出了最大的劲,似乎也没有达到减肥的效果。”

   “你对我一肚子的火,因为你感到我将所有的责任都推到你的身上。”

   “你感到轻松了,因为合理的饮食和体育锻炼,使得你不用继续服药了。”

同感的5个层次(卡考夫R.R.Carkhuff)

第1层次:咨询员的回答与对方的叙述不相关,或反应得不准确,或作出了有伤害性的回答。

第2层次:咨询员的回答仅包含了对方叙述的部分内容,或只有内容上的复述,而缺乏情感上反映。

第3层次:咨询员的回应显示他对对方表达的内容与表面的感受有了正确的了解。而对于学生深层次的感受还缺乏体会。

第4层次、第5层次:咨询员的回答反映了对方叙述的全部内容与内心感受,而且比学生的表达还要深入。

例:我觉得很难过,很难过,因为我从来没有耽心过会考。就算想到这问题,也只是估计自己没有可能取得优良的成绩。唉!想不到居然会不及格!真是越想越不服气。其实今天的考试并不难,班上成绩居中下的人也应付过去了,怎会想到自己,老师,我觉得会考根本就不能正确评估出一个人的成绩,况且读书也不应为了考试,故此我也想开了,决定找份工作,投入“社会大学”,相信这还实在些,对不对?不过,爸爸妈妈都骂了我一顿,坚持会考才是正途的观点,一定要我重读,然后再会考,我和他们争执了几天,也没有结果,我真是烦死了。

内容和 感受有以下几点:

      1.会考不及格,感到难过;

      2.从来未想到自己会考不及格,因此不服气;

      3.想找工作,父母又要自己复读,内心很矛盾,不知所从。

五个教师的反映为:

       1.你什么感到如此悲伤呢?

      2.你一向成绩好,想不到会考却失败了。

      3.因为会考不及格,所以你感到很失望、很难过。

      4.因为会考不及格,所以你感到很失望,很难过,也不清楚前面的路该如何走,心中很混乱。

      5.你一向成绩很好,从来未想到会考会不及格,故此特别感到失败与难过,也有点气愤;与父母商谈后,似乎非重读不可,但自己实在有点不甘心,故此内心很矛盾。

五、心理健康教育的途径

(一)开设心理辅导讲座

(二)开设心理辅导活动课

(三)结合班级、团队活动开设心理辅导

(四)学科教学渗透心理辅导

(五)小组辅导

(六)个别辅导

(七)家庭辅导

(八)朋辈辅导

最常见的三种形式是:

    1.个别辅导:心理咨询

    2.团体辅导:适用于某发展领域有问题儿童。5-8人。

    3.开设心理健康教育课程。或班级辅导课程。

六、对我国近年心理健康教育课程的反思

我国学校心理健康教育要注意以下几个问题:

   (一)加强目标导向

    心理健康教育的目标是改善学生的心理与行为,提高其心理素质,增进学生心理健康。包括解决问题与发展潜能两个方面。

    每个单元、每一课都必须有明确的目标,使学生有所触动,有所感悟,有所思考,克服为活动而活动的形式主义的倾向。

应注意将心理辅导目标与德育的一般目标区分开来。

          心理辅导的目标重点是:培养正确的人生态度与合理的价值观念;建立积极的自我形象并学会接纳自己;培养自主精神,学会自主抉择,承担起个人的责任;学会沟通,发展良好的人际关系;学会管理自己的情绪;掌握学习策略; 掌握应对压力的技能,增强心理自助的能力。

如情绪教育的目标可以设定为:

(1)了解情绪的多样性;

    (2)知道情绪本身无所谓好坏,但有表达得适当与不适当之分;

    (3)知道情绪以认识为基础;

    (4)知道情绪具有情境性,有时不能准确地反映人的认识事实;

    (5)学会辨识自己的情绪;

    (6)敏感于他人的情绪; 

    (7)学会真实地表达自己的情绪;

    (8)情绪可以通过释放而缓解;也可以通过改变认识与思考方式而间接地予以控制。

(二)注意认知侧面与情意侧面适当均衡

心理健康教育的目标在于改善学生认知、情感、意向、技能。亦可分为认知目标、情意目标、生活技能目标。或说 “促成个人思考、感受、行动三个层面的全面改善”。

    鉴于心理健康课程的性质以及过去日常教育中唯智主义的倾向,心理健康教育要特别关注情意目标和生活技能(沟通技能、解决问题技能、决策技能、压力应对技能等)方面的目标。并要提供达到这些目标的恰当有效的方法。。

在涉及到情感、意向、态度、价值观的学习领域,情境设置、环境陶冶、潜移默化、两难选择、动机冲突、练习践行、反思领悟、示范模仿、真切体验等,有着重要的意义。不宜过分重视、单纯依靠教师的说理教育。

    在这里,获得体验和真情实感极其重要。而体验产生的特征是亲历性、具体性、真实性、深刻的领悟、个人意义的产生、鲜明的行动意向、全身心地融入、情感上的冲击。

为了获得真切的体验:

一是要提供典型的、具体的、感性的、真实的情境与范例; 

      二是提供两难情境,引起动机冲突;        

      三是个人自主地参与活动,参与实践;

      四是活动与学生个人需要相联系,与个人的经验相联系,具有个人意义,或学生具有移情能力。

(三)教给学生各种生活技能

       Caplan提出的供儿童学习的问题解决方案,就包含有以下6个步骤的问题解决程序的:

(1)停下来,冷静下来,想一想;

(2)说出你的问题和感受;

(3)确立一个目标;

(4)尽可能多地提出解决方法;

(5)思考各种方法可能带来的后果;

(6)执行最好的方法

解决人际冲突的8种方式

  ①分享(我们一起来做);

  ②轮换(这回按你的方法做,下回按我的方法做);

  ③妥协(有所失必有所得);

  ④机率(投掷硬币来决定);

  ⑤外援(请教老师或同学);

  ⑥推迟(等双方冷静下来再解决);

  ⑦回避(双方保留不同意见、彼此尊重);

  ⑧幽默(以夸大或幽默方式予以化解)。

(四)突出活动践行

1.行动是助人活动的核心

      心理健康教育活动课程不以教师讲解为主,而以学生活动为主要形式,应体现鲜明的“行动倾向”。

    应努力培养受辅导学生的责任感和行动意向。力求获得改善当事人处境的后果。对于存在某种情绪困扰的学生应注意引导其克服“只想不做”的惰性,促使其做出行动的承诺。

    为保证学生有机会在活动中获得体验,在心理健康教育课程中,可设置一些行动作业。

2.注意活动方式的多样性         

   不应是千篇一律的课堂讨论。可借鉴的有:

    书写练习 :妈妈的生日。

    运动练习:十指抬人。

    阅读练习:天堂和地狱。

    信任练习:信任后倒;盲人信任行走。

    反馈练习:红色炸弹;男孩和女孩。

    责任感培养:护蛋周。

    道德困境练习 :谁上救生阀?

道德困境练习

       实例:你正在一条要沉的船上,有7个人要上一个救生筏。但救生筏内只能装5个人。这7个人中有你、一个12岁的小无赖、一个69岁的退休教师、一个35岁的棒球名星、一个22岁的机械师、一个52岁的传教士和一个39岁的怀了孕的家庭主妇,你认为让哪些人上救生筏?

七、心理健康教育课程的评价标准

1.目标取向:内外兼顾

      心理健康教育在目标取向上,既要关注学生行为是否符合团体与社会的要求,又要注意学生个人合理需要的满足,做到社会目标(对外)与个人目标(对内)兼顾。

      不应把心理健康教育变成一门有浓重说教意味的英雄主义教育、劝学励志教育。

2.对待学生:理解尊重

尊重学生就是尊重学生的需要和看法,接纳学生,承认学生的独特性,使他感到自己是一个有价值的人 。

       我们可以不同意学生的看法和行为,但必须把每个学生当作是与其他人不相同的独立的个体予以接受,而不应对学生忽视、蔑视、讽刺、挖苦,或把自己的意见强加于人。

3.运作形式:活动为主

衡量一堂活动课上得好不好,应考虑到:

  (1)活动课是不是有明确的、适当的目标;

  (2)一堂课所包含的几个活动的目标间是不是有一定的独立性、连贯性、递进性;如《消除误解》。

  (3)是不是设置了典型的或包含冲突的活动情境;

  (4)活动内容是不是符合不同年龄段学生的生活实际;

  (5)活动是否为学生扩展思维、倾诉内心忧虑、实践自己的承诺提供了机会;

  (6)活动方式是否多样。

4.角色地位:学生主体

学生是主体,教师作用主要是引导、催化、建议。 

(1)是否消除了教师满堂灌、独霸课堂的现象。(2)是否尊重学生的决策和选择。

(3)在活动方式、分配角色、扩展活动内容方面是否为学生发挥想象、展示创造提供余地。

(4)是否尽力使每个学生都参加到活动中来,做到“全员参与”,并特别关注那些退缩、自卑、不活跃、平时很少表现自己的学生。

5.效果标准:全面改善

(1)是否扩展了学生的视野,改变了学生观察问题的方式?

    (2)学生是否有情感投入,是否获得了有益的情感体验?

    (3)学生是否获得了有用的生活技能?     

    (4)学生是否产生决心完成某种有意义行为的“行动意向” ?

6.人际沟通:真诚开放

师生在沟通中都要努力做到表里如一、言行一致、前后一贯。坚持说真话,不掩饰,不做作,不说套话、空话、假话。心理活动公开课不需预演。也无需否定学生的负面情绪。

7.教育措施:个别对待

心理健康教育是一项高度个人化的工作。对于那些家庭出境不利的、学习成绩不良的、社交有困难的、身体有残疾的、心理上有轻度障碍的学生不但不能忽略,应给予更多的关注,

8.教师言行:正面示范

教师行为的示范作用可以表现在各个方面,如:守时,诚信,理解人、尊重人、说真话、负责任、民主宽容、自尊自信,接纳自己,懂得维护自身权益,善于表达自己的真实感受,倾听他人意见,善于与人合作,遇到困难不抱怨,面临挫折不全面否定自己等。

祝诸位

身心健康!

谢谢

 

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